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読んだり、書いたり、編んだり 

読みかけ

 とちゅうまで読みかけていた久田邦明の『教える思想』(現代書館)をまた読みすすむ。今日読んだところは「戦後教育論の諸相」という、小篇を50ほど集めたパートで、あとがきによると雑誌に連載していたものらしい。毎月これを1篇ずつ読むのはおもしろいかなと思ったけど、まとめて50篇も読むと、途中から文体のクセが気になりだした。それぞれの小篇は3~4ページの短いもので、ひとつひとつを別々に書いたのだから、そのひとつずつの「おさまり」というか「まとまり」みたいなのをつけてあるのだろうな、というのは分かるものの、「しかし、それにしても」と、ほとんどの小篇で合いの手が入ると、ちょっと転がしてけなす(?)のがコツなのかなという印象をうけた。で、この合いの手が気になって、このパートを読んだところでひと休み。
 ここでとりあげられている戦後教育論は、かなり幅広い。メジャーどこでいくと、トットちゃん(黒柳徹子)、気くばりのすすめ(鈴木健二)、ローラ(大草原の小さな家)、無着成恭、椎名誠・・・子安美知子も海老坂武も出口なおも入っている。伊藤比呂美、橋本治、中沢新一、パウロ・フレイレ、宮迫千鶴、田中美津なども出てくる。あと波多野完治やら大田尭など教育学者もとりあげられている。こういう人たちの書いたものや言ったことなどを俎上にあげて、人物の略歴や主義主張の要旨を解説、しばらくすると「しかし、それにしても」ときて、こういうとこにも目配りほしかったなーとかこういうとこが抜けてんのちゃうかというような、それぞれの人物(や主義主張)の弱点らしきところのチェックが入って締め。かける50。
 これが載っていた雑誌は、季刊→隔月刊→月刊となって、そこでの連載だったそうなので、50余篇というのは8年分! そら、いっぺんに読んだらくたびれるわな
 
 というところで、これも途中まで読んでいた上野千鶴子編の『構築主義とは何か』(勁草書房)を読んでみる。構築主義というのは、「構成主義的な知識観」に関係がある(たぶん)。「臨床のナラティブ」という章はおもしろかったが、「文学とジェンダー分析」で今日は挫折。ここまで読んだところで、ジェンダーという概念が、構築主義がどういうことなのか、を説明するときの格好のネタだ、というのは分かった。
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見えないものと見えるもの(II)

 知識はベンキョウする子どもの外側にあって、それを「授けられたり」「頭にたたきこんだり」するもの、という学力観でいくと、多くの「正答」をゲットできることが、「頭いい~」ということになる。どんな考え方の筋道でその答えにたどりついたかは、「見えない」から問題にしない。認知主義の見方では、どっちかというと「どんな考え方の筋道で」の方に注目する。知識はどこかに「ある」もの、先生から「渡される」ものではなくて、誰かとしゃべっていて分かること、気づくもの、とでも言える。
 もうひとつ、「状況主義の学力観」というのが出てくる。永野の言葉でいえば「仲間の中で育つ学力」とか「まわりにいる人々もまた知恵の一部であり、知恵の源泉だ」ということである。行動主義でみても、認知主義でみても、「学習」は個人のこととして考えられているのだが、人間はひとりで生きているのではないし、いっしょにいる人、いっしょに暮らしている人たちのことを考えながら、自分の位置を分かっていく。その中で学んでいくのだ、という。赤ん坊が言葉をおぼえていくときには、「ともに生活するという条件のもとで、親やきょうだいの生活に参加するという形で、恐ろしいスピードで言葉やしきたりを学んでいく」のだ。
 主観的な(まわりからは見えない)体験や感情、人とのつながりなどを含めたものを「学力」として考えていかないと、「新しい学力観」とは言えないやろな、というところでこの本は終わっている。おもしろかった。

見えないものと見えるもの(I)

 昨日の『子どもの学力とは何か』はおもしろかった。さいごの方では、いろいろな「学力観」の話が出てくる。学力が高いとか低いとか、学力をつけるとか、学力が落ちたとか、そういう風に語られる「学力」は、大雑把に言って、「行動主義の見方からの学力観」である。行動主義というのは、「第三者によって観察できるものごとだけを研究の対象にしようという主張」のことで、物理学のような自然科学をお手本にした考え方である。そのせいで、ほかの人が端から見て分からないことは研究対象から外されていき-「思考」「感情」「記憶」のようなものは扱わなくなって、皮膚を流れる電流の量なら測れるから、みたいに、そういうのを対象にして、動物に芸を仕込むような実験をしながら、学習心理学というのができた、という。わかりやすい例は、「こういうモノを見せたら(刺激)」、「こう答えた(反応)」というような、刺激-反応のチェックである。この「学習心理学」で言う「学習」は「刺激に正しく反応すること」で、「正しい反応」や「正しい答え」を目指す教育の成果として、「学力」が高いとか低いとか言われるのである。
 永野はこういう行動主義の見方からの学力観ではなくて、「認知主義の見方からの学力観」というのと「状況主義的な学力観」というのをもってくる。認知主義の見方から考えるとこういうふうだ。
▽そこでは、学習者は能動的に知識を生産する存在である。知識が学ぶべきものとして学習者の外にあるのではなく、学習者が知識を構成するのだという側面をとらえれば、それは構成主義の立場に立って学力を考えることになる。子どもの作り出した知識は、「正答」と違っていても、無価値だなどとはとてもいえない。そういう世界の話になる。(76ページ)
 

三角形に中心はない(II)

 水槽の排水栓を「うっかり」抜いておいて、1時間いくらでそこに水を入れたら、何時間後に一杯になるか、などという、学校の外では「水を水槽にためるなら、忘れずちゃんと栓をすること」として身につけるようなことを、「うっかり」教えた挙げ句、「仕事算」(ツルカメ算のようなもの)を用いて解く、という「決められた」解き方で終わらせることは、よほど「学校らしくない」と永野は言うのである。
 「穴のあいた水槽に水をためる」という問題を「仕事算」で解くのは間違っている。これは「話はそれほど簡単ではない」という問題なのだ。こんな話を読んでいると、私は明日にもバケツに穴をあけて水を注ぎたくなる(「話はそれほど簡単ではない」という理屈はなんとなく分かるが)。永野は、「穴のあいたバケツに水をためる」ような「よけいなこと」をやるのが今の時代の学校にはむしろ必要やろうな、とたぶん言っているのだ。
 異文化教育としての教科教育という話もおもしろかった。そのひとつの例が「三角形に中心はない」。異文化教育というのはヨソの国や文化のことを知ること、と思われているんだろうが、永野の言う異文化教育の発想はもっとあっていいと思う。 

三角形に中心はない(I)

 そういえば三角形に中心はないな、そうやなー、そうやったなー。と、思い当たる。幾何学的に考えた場合、である。長方形や円や楕円や正方形や・・・そういうものには中心がある。三角形には重心とか垂心とか傍心とか「五心」というのがあるが、中心はない。
 「りんご」「かんぱん」「りんご」「かんぱん」「pin」と口に出してみると、なるほど、「りんご」と言うときの「ん」と、「かんぱん」と言うときの「ん」は違うし、「りんご」の「ん」のように「pin」を読むとおもちゃのペンギンのようになる。
 「りんご」「かんぱん」と言いながら、三角形に中心はない、そうやった、と思いながら読んでしまった。永野重史『子どもの学力とは何か』はもう一度読みたくなる本だった。品切れのようで手許に置いておくのがむずかしい。でも手許に置いて、ときどき読みたい、と思う本。
 この本のことは、何かで読んだような気がする-誰かのホームページにあった本の話だったか、どうもよく思い出せないが、この本に興味を持ったのは、そのどこだかに引用されていたこういう話からだった。
▽私が理想とする学校は、昔の子どもたちが学校の外で身につけたようなことを、今さら本気になってやろうとするところではなくて、実生活では放っておけば考えないような、よけいなことを考えさせるところなのである。(46ページ)
 
 
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乱読ぴょん

Author:乱読ぴょん
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本ネタのミニコミ誌『ブックマーク』を編集発行しています(1990年9月創刊~ 昔は隔月発行でしたが、今は年2回発行で、現在91号)。

月刊誌『ヒューマンライツ』で、2014年4月(313号)より「本の道草」を連載中(現在、第65回)。

月刊誌『ヒューマンライツ』で、2004年3月(192号)より2014年3月(312号)まで、本ネタ「頭のフタを開けたりしめたり」を連載(全119回、連載終了)。

『くらしと教育をつなぐWe』誌で、1999年4月(71号)より2014年2月(188号)まで、本ネタ「乱読大魔王日記」を連載(全118回、連載終了)。

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